Studieresor till Förintelsens minnesplatser

Det är avgörande att de platser som besöks under resan sätts in i sitt historiska sammanhang. Lärarens uppgift är inte i första hand att beskriva själva minnesplatsernas historia. Platserna bör i stället fungera som fördjupan­de exempel i historieundervisningen. Följden kan annars bli en grupp elev­er som har mycket detaljerade kunskaper om exempelvis Auschwitz, men har svårt att förstå platsens roll i det skeende som föregick Förintelsen.

När eleverna kommer till museet vid ett före detta koncentrations- och dödsläger som Auschwitz bör de kunna överblicka utvecklingen mel­lan åren 1940 och 1945. De bör också utan svårighet kunna skilja mellan lägrets olika funktioner: interneringen av politiska fångar för att säkra NSDAP:s makt, lägrets politiska betydelse i ockupationen av Polen och slutligen dess roll i Förintelsen. På så sätt blir den guidade turen genom museet en repetition av vad man redan vet, för att sedan kunna övergå i fritt sökande.

Lärarens uppgift är här att formulera frågeställningar som underlättar för eleverna att i utställningarna finna exempel på lägrets olika funktioner eller på de olika historiska faserna. 

Bara genom denna goda förförståelse blir existentiella samtal möjliga. Om eleverna ska kunna reflektera över vad en plats som Auschwitz bety­der för oss som lever i dag, finns inte tid att gå igenom dess grundläggande historia i museet. Och om klassen saknar förkunskaper kommer diskussio­nen att bli ahistorisk. 

Bra inläsningsmaterial för eleverna finns på våra faktasidor om Förintelsen.

Det kan också vara värdefullt för eleverna att lära sig mer om demokrati och tolerans. Till exempel kan du låta eleverna arbeta med något av våra undervisningsmaterial.

Eleverna kommer att minnas resan till Förintelsens minnesplatser under resten av sina liv. De kommer också att minnas gruppen som var med dem. Därför är det viktigt att på förhand diskutera både gruppens samspel och hur man ska förhålla sig till omgivningen under resans gång.

Resan kommer att bli påfrestande på många sätt, inte minst känslomäs­sigt. En del elever är övertygade om att de kommer att gråta, andra är säkra på att de inte kommer att göra det. Det kan vara svårt om man upplever att man själv inte känner något medan andra är djupt berörda. Men gråten säger inte allt om vem som är mest insiktsfull eller engagerad. Vissa elever har stort behov av att vara i fred, andra vill dela med sig av sina upplevelser ofta och intensivt. Var och en måste få respekt för sina egna reaktioner. Man kan enas om tillfällen då man som grupp vill genom­föra exempelvis minnesceremonier och hur de i så fall ska utformas.

Om man reser längre sträckor med buss kan det också vara viktigt att komma överens om vad som ska gälla under denna tid. Det är inte ovan­ligt att lärare använder bussen som ett klassrum där de visar film och bedriver undervisning, vilket ofta fungerar bra. Men bussen är samtidigt en plats för återhämtning, reflektion och trygghet. Den kan gärna delas in i zoner – fysiska och tidsmässiga. Långt fram kan man till exempel sitta om man vill vara ifred, längre bak förs fria samtal. Gruppen bör också vara överens om att man efter ett påfrestande besök vid en minnesplats inte visar underhållningsfilm i bussen.

Platser med museiverksamhet har ofta tydliga regler vad gäller klädsel, mat, dryck, rökning och mobiltelefoner. På deras webbplatser finns informa­tion om detta, som enkelt kan förmedlas till eleverna. Men andra är rena minnesplatser utan någon museal verksamhet – till exempel en mass­avrättningsplats i utkanten av någon stad, en övergiven begravningsplats eller en förfallen synagoga – och här får gruppen själv avgöra hur man bör agera. Om man inte har diskuterat saken i förväg uppstår lätt konfliktfyllda situationer. Det kan räcka att en törstig elev öppnar en pysande läskburk vid en massgrav för att någon annan ska känna sig personligt förorättad. Lärarens uppgift är inte att ta ställning till om man får dricka läsk vid gravplatser, utan att engagera gruppen i en diskussion om respektfullt beteende. Om eleverna har resonerat om dessa frågor innan de reser, kan de på platsen hjälpa varandra att minnas vad som gäller i stället för att hamna i konflikt om rätt och fel.

Besöker man de stora och välkända minnesplatserna kommer man att möta människor med en mycket nära och personlig relation till platsen. Det är inte ovanligt att se besökare i sorg. Men man träffar också på personer som arbetar på dessa platser. Även här är ett genomtänkt förhåll­ningssätt viktigt. Genom att på förhand diskutera olika möten som kan uppstå under resan, kan man undvika att irritation väcks inom gruppen eller gentemot andra.

Varje människa som besöker minnesplatserna representerar inte bara eller kanske inte alls sin nation – vare sig det gäller Polen, Tyskland, Israel eller något annat land. Eleverna bör inför resan ges tillfälle att reflektera över om de själva representerar någonting utöver sin egen person och vad det i så fall innebär. Svaren är inte självklara. Men om frågan inte dryftas kan någon uppleva att man på ett ofördelaktigt sätt blir representant för exempelvis sin klass, skola eller kommun.

När man besöker de historiska platserna möter man i första hand dagens polacker; sällan eller aldrig några polska judar. Men före Förintelsen var det vanligt att judar levde i särskilda delar av Polens städer och byar. Här fanns ofta de judiska kvarteren eller den judiska gatan. Än i dag är till exempel den forna judiska stadsdelen i Kraków välkänd under namnet Kazimierz. Och i Warszawa är Krochmalnagatan känd från Nobelpris­tagaren Isaac Bashevis Singers berättelser.

Särskilt i östra Polen är det ganska lätt att upptäcka de stadsdelar och byar som en gång beboddes av judar. Därmed ökar antalet historiska min­nesplatser markant. Man kan lära mycket av att besöka till exempel ett tidigare judiskt kvarter, men besöket får inte förvandlas till en moralisk rättegång mot dem som i dag lever där. Inte sällan höjs röster som kräver att dagens invånare på dessa platser ska betala någon form av skadestånd för att de övertagit mördade människors egendom. Som tillfällig besökare kan man dock inte veta något om de boende, och under alla omständig­heter är det inte besökarens uppgift att utröna om de gjort rätt för sig.

Reflektioner om det otänkbara i att bo på en historisk plats som varit scenen för ett folkmord väcks nästan alltid hos eleverna under dessa resor – en ort förknippad med mörker, ondska och död. Deras känsla av motvilja är ofta uppriktig men oreflekterad, och just därför är det viktigt att samta­la om den.

En shoppingtur i Gallerian Lipowa i Lublin kan bli ett avkopplande av­brott under resan. Om eleverna strax efteråt får veta att de just shoppat på en plats där flera tusen människor mördats i ett koncentrationsläger, kom­mer de säkert att reagera med bestörtning. En viktig insikt är att så länge vi inte känner till något, berörs vi heller inte av det. Därför kan man alltid diskutera vilket ansvar vi har för förhållanden som vi är medvetna om.

En annan viktigt insikt är att hela Europa – även Polen – är fullt av platser kopplade till Förintelsen. Ibland hörs oreflekterade beskrivningar av Polen som en enda stor begravningsplats, men detta är naturligtvis respektlöst och felaktigt. De människor som bor invid en historisk min­nesplats bor på sin hemort, även om den i omvärldens ögon förknippas med ett dödsläger. Samtidigt är invånarna förstås inte opåverkade av att leva nära dessa platser, vilket tydligt belyser hur folkmordet långt efter att det avslutats förblir ett trauma runtom i Europa. Just denna aspekt kan vara vägledande för hur man diskuterar med sina elever. Det gäller att försöka vända deras delvis anklagande frågor om hur någon kan bo här till en diskussion om varför vi som besöker platsen reagerar som vi gör. 

Nedan följer förslag på rutiner, regler och struktur som kan förberedas innan resan.

En indelning av eleverna i basgrupper ger en tillhörighet till en mindre grupp. Det gör också att det snabbt går att få diskussionsgrupper under exkursionerna när samtal ska föras och andra uppgifter lösas. Basgrupperna har också en praktisk funktion genom tilldelning av uppgifter som exempelvis snabbstädning av bussen eller transport av gruppens undervisningsmaterial till och från bussen. Basgruppen kan naturligtvis användas som organisatorisk enhet både i för- och efterarbetet.

Att etablera en fast rutin för gruppens gemensamma start på morgonen och avslut på kvällen ger också resan en fast struktur. I sin enklaste form kan dagens program punktvis gås igenom och väderprognosen presenteras vid frukosten när alla är samlade och på kvällen de viktigaste inslagen under morgondagen presenteras. Beroende på vad man önskar åstadkomma med dessa inslag kan de förbredas så att statusen på gruppen framgår och gemsanhetsskapande övningar används.

Pedagogiskt och socialt finns ett behov av en kontrollerbar samtalsmiljö under en resa varför tillgång till konferensrum med fördel kan vägas in vid val av hotell. Ett konferensrum ger möjlighet att i lugn och ro starta dagen tillsammans, möjligen med en kortare dragning av exkursionens teman och platsernas historiografi. Än viktigare är förmodligen samlingen på kvällen då erfarenheterna och upplevelserna från dagen kan ges utrymme att ventileras och beslut för morgondagen fattas.

Fotografering och mobilhantering har betydelse för gemenskapen och bör därför diskuteras igenom före resan. Om alla fotograferar när de vill under exkursionerna kommer gruppens gemensamma fokus att splittras. En lösning är att någon vuxen ges ansvaret att fotografera åt gruppen. Mobilhanteringen förtjänar också särskild uppmärksamhet och hör ihop med resans syfte. Ju mindre resan uppfattas som en gemensam angelägenhet, desto större anledning att ha fri tillgång till sociala medier. Om däremot exkursionerna på platserna liksom måltider och annan gemensam tid värderas som situationer med en social betydelse för gruppen, är det rimligt att mobilhanteringen sker enligt vad gruppen gemensamt kommit överens om.

Att rumsfördelningen är klar före resan och kommunicerad med eleverna är väsentligt, inte bara av omsorg om individerna och gruppen, utan också av praktiska skäl vid incheckning på hotellen.

Antalet vuxna och de vuxnas roll är rimligt att diskutera igenom före resan. Är beslutsansvaret lika fördelat mellan alla eller vilar det på någon enskild? Vilka instruktioner och önskemål har man till lokala guider om sådana ska användas?

Ett informationsmöte för elever och föräldrar är ett lämpligt sätt att skapa kontaktytor kring resan. Eftersom skolor ofta har uppföranderegler som gäller för studieresor kan dessa presenteras och möjlighet för att upprätta och signera kontrakt finnas. Vad gäller för den elev som inte följer överenskommelsen?

Det gäller att sätta samman ett program som på bästa möjliga sätt balan­serar transporter, måltider, undervisning, fritid och vila. Resebolag och museer kan hjälpa till att beräkna tidsåtgången, men läraren måste själv avgöra vad som är viktigast under resan.

En bra tumregel är att dagarna inte ska vara överfyllda av undervisning eller upplevelser. I stället bör man bestämma ett centralt tema för varje dag och skapa utrymme för reflektion kring detta. Om eleverna blir trötta och okoncentrerade beror det troligtvis inte på bristande motivation, utan på felaktig planering.

Eleverna behöver bearbeta alla sina intryck under trygga former. Då får inte regn eller snö störa den didaktiska uppläggningen. Kraftiga skor och regn­kläder tillhör därför nödvändig utrustning på resan. Se till att det alltid finns vatten och mellanmål i bussen, så att förseningar kan hanteras och näringsintaget mellan måltiderna jämnas ut. Tänk också på att det inför längre uppehåll vid minnesplatser ska finnas möjlighet till toalettbesök, och beräkna att ett sådant tar minst 30 minuter för en grupp om 25 personer.

Ett enkelt men verkningsfullt sätt att råda bot på irritation som byggts upp under ytan är att samla ihop gruppen och berätta hur lång tid som återstår till nästa rast, måltid eller vad som än hägrar och låt alla säga vad de känner. Enas med gruppen om hur undervisning, särskilt sådan som är känslo­mässigt krävande, ska övergå i fritid. Ju mer som planerats och bestämts i förväg, desto mindre är risken att eleverna upplever sig kringfösta i Polen, och desto lättare blir det att ändra schemat om något oförutsett sker.

Den lärare som reser med sina elever har fördel av att först själv ha besökt platserna utan elever av flera skäl. Tyngst vägande är det faktum att man då har möjlighet att reflektera över sina egna emotionella och kognitiva erfarenheter utan ansvar för elever.

Också praktiska hänsyn är väsentliga att beakta som förflyttningsavstånd och lämpliga platser för eventuella uppgifter som eleverna ska göra. Att föredra är platser där andra besökare inte är alltför många, eftersom det kan störa den önskade inramningen.

Om man inte har möjlighet att genomföra en rekognoseringsresa är det värt att fundera på om någon med erfarenhet kan anlitas för uppdraget att leda resan.

Olika typer av resor ger olika typer av fokus. Att tänka igenom vilken typ av resa ni ska göra är därför viktigt.

Klassens gemenskap står i centrum och det viktiga är att uppleva något exklusivt tillsammans utanför skolan. Utbildningsaspekter tenderar att få konkurrera med turistinslag och shopping. Elever och föräldrar samlar in pengar och har inflytande över innehållet. 

Historiografiska kunskaper och behandling av historieämnets existentiella och moraliska dimension står i centrum. Den här varianten kräver gedigna kunskaper och kritisk distans till ämnesområdet, med perspektivskiften och problematisering.

Den här resetypen har elevens utveckling i centrum.

Att resans innehåll kan betraktas som en del av historieämnet är uppenbart men skrivningar i samhällskunskapsämnets styrdokument ger utrymme att också låta detta ämne bidra med nutidsperspektiv. Religionsämnets etiska aspekter kan med fördel behandlas i samband med för- eller efterarbetet med resan men när det gäller undervisning om judendomen är några didaktiska aspekter väsentliga att beakta.

För det första måste besökaren av Förintelsens minnesplatser vara orienterad om judendomens centrala religiösa och kulturella inslag. Om man inte vet någonting om detta blir fältet öppet för en rad diskursiva föreställningar om offren, i sämsta fall antisemitiska.

För det andra bör det stå klart för eleverna att judar inte förföljdes och mördades under Förintelsen till följd av sin religionstillhörighet utan av föregiven rastillhörighet. Att religionstillhörigheten ofta kunde användas som identifieringsmarkör är en annan sak.

För det tredje är det väsentligt att judiskt liv didaktiskt separeras från Förintelsens trauma. Det har att göra med risken att resans fokus hamnar på död, inte liv som fanns. Rimligen bör man ställa sig frågan om resans syfte är att visa hur en kultur förstörs och skändas, eller om det är viktigare att visa på vad denna kultur var för något och vad som händer med en kultur som utsätts för övergreppet folkmord.

Vid sidan av SO-ämnena ligger det nära till hands att svenskämnet berörs. På många skolor arbetar man med böcker skrivna av offer som överlevt Förintelsen men också skönlitterära verk. När det gäller framför allt de senare är det relevant att fundera över syftet. Vilka perspektiv skildras? Är tragedi eller övergrepp verkets bärande inslag med avseende på framställningen av Förintelsen? Kris eller trauma?

Liknande resonemang kan föras i de fall eleverna läser skönlitterära texter på engelska eller annat språk. Ett av svenskämnets mest fruktbara bidrag till en resa är annars reflektionsskrivandet. Erfarenheten bland lärare är att Förintelsens teman är angelägna existentiellt och moraliskt och att reflektionsskrivandet därför blir ett sätt att skriva explorativt med avseende på elevens inre värld. Skillnaden mot det prestationsinriktade performativa skrivandet kan därmed bli en erfarenhet av skrivande som ett sätt att tänka. Att sedan arbeta vidare men någon eller några skriftliga reflektioner genom mer performativt skrivande är en naturlig del av skrivprocessen.

I sammanhanget inställer sig frågan om betyg och bedömning. Å ena sidan sker för- och efterarbete på skoltid, liksom själva resan, och i många fall finansieras resan av skolan. Det gör det självklart att elevens kunskapsutveckling ska dokumenteras och bedömas. Å andra sidan uppfattar många själva resan som något ”ex-curricula”.

Att tala om för eleverna att kvällssamlingarna, efter en lång dag på Förintelsens minnesplatser, är viktiga tillfällen då man har möjlighet att redovisa sina kunskaper, ter sig för många lärare absurt. En framkomlig väg är att understryka vikten av att ett lärande som är avslutat inte är vad som eftersträvas utan ett lärande som fortsätter efter avslutad undervisning; i arbetet efter resan förläggs lämpligen de uppgifter som genererar ett betygsunderlag. Detta hindrar naturligtvis inte att elever har fördjupningsuppgifter under resan.

I publikationen En resehandledning för lärare till Förintelsens minnesplatser finns många tips på övningar och konkreta förslag på vad man kan fokusera på vid enskilda platser. Publikationen laddas ner som PDF och sidorna 31-68 fokuserar helt på olika platser med tillhörande förslag på upplägg och övningar till varje plats.

Exempel på övningar och platser är olika tematiska upplägg vid besök i Auschwitz-Birkenau, och besök vid den judiska begravningsplatsen i Łódź med en övning där eleverna kan undersöka begravningsplatsens syften. Resehandlingen finns även som e-bok med filmklipp i (öppnas i nytt fönster).

Denna guide ta upp intressanta platser, personer och historiska händelser och praktiska förslag på hur resan kan läggas upp. Guiden omfattar sex regioner – Kraków, Warszawa, Lublin, Wrocław, Łódź och Poznań.

Tillsammans med Voksenåsen i Oslo har vi tagit fram kompendiumet Hågkomstresor till Norge - i spåren av den norska Förintelsen för att inspirera lärare och elever att studera vad som utspelades i det ockuperade Norge under andra världskriget. Motstånd är en central del av denna historia.

Men hit hör också människors anpassning till ockupanterna för att överleva vardagen under nationalsocialistisk diktatur, liksom olika former av medlöperi. Ett avgörande skeende är deportationen av de norska judarna till Förintelseläger i det ockuperade Polen år 1942.

Kompendiet är sammanställt av Anna Florén, programchef, Voksenåsen.

Förintelsens mycket starka påverkan på 1900-talets historia och kultur gör att vi under överskådlig tid kan få svårt att tänka på framtiden utan att reflektera över Förintelsen och dess minnes­platser. Före Förintelsen var det som händer i Auschwitz en otänkbarhet. Nu är det ett faktum som vi måste förhålla oss till, eftersom vi inte vet vilka etiska konflikter, religiösa eller politiska motsättningar som kan leda till nästa etniska rensning. Vi vet bara att människan besitter en diabolisk förmåga till total självutplåning. Studieresorna till dessa platser handlar därför inte enbart om historien, utan väcker samtidigt en fundamental fråga hos oss resenärer: Vilka är vi?

När eleverna reste ut var de förhoppningsvis så väl förberedda att de under resan kunde sortera intryck, tolka platser, artefakter och vittnes­mål. Men väl hemma i det invanda klassrummet kan det kännas tomt och konstigt att redovisa sina upplevelser i form av ett skriftligt prov. Det är mycket viktigt att eleverna får möjlighet att bearbeta intrycken från resan på alternativa sätt, såväl direkt efter hemkomsten som längre fram. Att berätta för andra fyller en viktig funktion. Många skolor låter till exempel eleverna göra vandringsutställningar, leda informationsträffar på skolan eller medverka vid föräldramöten.

Samtidigt gäller det att fördjupa kunskaperna om Förintelsen. Än är det möjligt att bjuda in en överlevande för att tala inför klassen. Det gör ofta mycket starkt intryck, då man har hjälp av egna upplevelser för att förstå vad som hände offren. Kanske började eleverna under resan också reflektera över hur Sverige förhöll sig till nazismen och judeförföljelserna. Särskilt intressant blir att undersöka vad som hände på ens egen hemort från slutet av 1930-talet fram till andra världskrigets slut.

Många skolklasser börjar studera gamla tidningslägg för att upptäcka hur dåtidens invånare på hemorten tänkte och agerade. Några fortsätter med att intervjua äldre släktingar, som får berätta om livet i Sverige för drygt 60 år sedan. På många svenska orter anordnades flyktingmottagning efter andra världskriget.

Allt fler elever som kommit hem från en skolresa till Polen känner till sin glädje att kommunens arkiv är en rik källa till kunskap om detta. 

Här kan till exempel finnas uppgifter om hur överlevande från Bergen-Belsens koncentrationsläger fördes till orten med de så kallade vita bussarna. Vad hände med dessa människor? Vart tog de vägen? Kanske överlevde de inte. Var är de i så fall begravda?

Den tyske filosofen och sociologen Theodor Adorno myntade uttrycket ”Ingen poesi efter Auschwitz”, eller mer exakt: ”Efter Auschwitz är det barbariskt att skriva poesi.”

Orden är nästan alltid tagna ur sitt sammanhang och ofta felciterade. Adorno menade att poesi och konst ska vara framåtsyftande – men i bearbetningen av Auschwitz fanns inte utrymme för detta. Senare nyanserade han dock sin ståndpunkt. Just konsten har blivit en av de viktigaste arenorna för att bearbeta och gestalta såväl indi­viduella som kollektiva upplevelser av Auschwitz, Förintelsen och Nazityskland.

Konstnärlig gestaltning kan också för eleverna fungera som ett verk­ningsfullt sätt att fördjupa lärandet efter resan. Låt dem fritt uttrycka sin tolkning av vad Auschwitz betyder för dem, för vår tid eller för hela mänskligheten. Samarbeta med bild-, musik-, slöjd- och svensklärare för att göra uttrycksarenan så bred som möjligt.

Dela in klassen i grupper om tre till fem elever. Be dem först utvärdera resan och undervisningen utifrån följande teman:

• Vad har vi lärt oss?
• Vad kunde ha varit annorlunda eller bättre?
• Vi glömmer aldrig…

På så sätt startar en bearbetningsprocess i dialog mellan eleverna, vilket samtidigt ger inblick i hur de tänker, vad de har förstått och vad de kan ha missuppfattat. Nästa steg är att fråga dem:

• Vad vill ni förmedla till andra – skolkompisar, föräldrar eller samhället i stort?

Detta fördjupar bearbetningen. Inte sällan visar det sig att det fanns tydliga gemensamma behov och önskningar i gruppen. Troligen kommer många att säga att det inte går att förklara upplevelsen av resan för någon som inte varit med. På ett ödmjukt sätt kan man då påminna eleverna om att de inte besökt lägerplatser, såsom de en gång var, utan minnesplatser och museer. Ändå upplever de nu – med rätta – att de bättre förstår vad som hände under Förintelsen, kanske även hur det kunde ske och varför det är viktigt att känna till.

Be eleverna fundera igen över hur denna erfarenhet kan omvandlas till kunskap för dem som inte själva besökt de historiska platserna. Vilka uttrycksformer ska de använda? Vanliga fotografier och ord kanske blir otillräckliga. Den subjektiva tolkningen blir ett djupt personligt sätt att återge en tanke, slutsats eller känsla.

Om man vågar göra om sitt klassrum till ateljé och lita på att ens elever är poeter, musiker och bildkonstnärer, kommer man att upptäcka att den viktigaste delen av resan är den som fortsätter inombords.